Programme

La didactique professionnelle a trente ans. En 1992, avec sa thèse intitulée : essai pour introduire le concept de didactique professionnelle, Pierre Pastré introduit une manière nouvelle, non seulement de considérer la relation entre formation et travail, mais fournit aussi une voie pour concevoir et organiser la formation pour et à partir du travail. Auparavant, seuls quelques psychologues du travail parmi lesquels Ombredane et Faverge, mais surtout Leplat et Weill-Fassina, ou l'ergonome De Montmollin avaient déjà affirmé qu'il paraissait difficile de concevoir les contenus et les modalités de formation professionnelle, autrement dit de préparer des personnes à devenir compétent pour un métier, sans avoir étudié le travail qu'il seraient amenés à exercer. Pastré ne se contente cependant pas de développer une démarche d'analyse du travail pour la formation, il s'efforce de lui donner une orientation développementale et revendique la possibilité pour tout travailleur de pouvoir développer des compétences mais aussi une intelligence des situations, dans et pour le travail mais au-delà du travail. C'est ainsi qu'il emprunte la voie de la conceptualisation dans l'action, empruntée et développée par Gérard Vergnaud dont on peut dire ainsi qu'il n'est pas seulement un compagnon de route de la didactique professionnelle, mais son inspirateur et sa principale référence théorique.
Il faut rappeler qu'en ce début des années 1990, la didactique professionnelle apparaît dans un paysage de la formation professionnelle dans lequel le travail n'est pas souvent considéré dans la conception des formations, des référentiels ou des programmes. Ce sont les procédures ou modes opératoires, d'un côté, les savoirs scientifiques et techniques qui sont premiers, et ignorent ainsi les formes particulières par lesquelles les professionnels expérimentés élaborent les savoirs scientifiques et techniques pour l'action (le processus d' élaboration pragmatique décrit par Vergnaud en 1990) ou transforment les procédures et modes opératoires pour les ajuster aux situations.
Le coup de génie de Pastré consiste à poser autrement les questions de formation en mobilisant les sciences du travail et principalement l'ergonomie et la psychologie du travail, pour analyser le travail, et en mobilisant les didactiques et les sciences de la formation, encore récentes, pour interpréter le travail du point de vue des problématiques de formation, l'ensemble trouvant son ciment dans la théorie développementale des schèmes et des champs conceptuels de Gérard Vergnaud. La didactique professionnelle part des questions de formation et vise des questions de formation et emprunte donc quelques concepts et beaucoup de méthodes à l'ergonomie et à la psychologie du travail. A l'époque, ni le cours d'action, ni la clinique de l'activité, ni de nombreuses autres approches qui se réclament aujourd'hui de l'analyse de l'activité ne sont « disponibles » et même aujourd'hui, elles restent finalisées vers d'autres buts que des buts de formation.

Cette table ronde voudrait revenir sur les apports de ces pionniers ainsi que de quelques-uns de leur compagnons de route tels qu'Alain Savoyant, Renan Samurçay, Patrick Mayen, mais aussi Sylvie Caens qui est à l'origine de la notion de structure conceptuelle de la situation.

Lorsqu'on a vécu l'histoire de la didactique professionnelle ou qu'on revient sur les textes des pionniers, on se rend compte que certains aspects de ce qui faisait le tranchant initial de la didactique professionnelle et ce qui en fait encore la valeur aujourd'hui, ont été oubliés, négligés, atténués ou déformés. Redresser une certaine méconnaissance de la didactique professionnelle, dans ses aspects théoriques et méthodologiques, d'une part, mais aussi dans ses intentions et positions, constitue aussi un enjeu de cette table ronde.
  

Les programmes de formation organisés sur les principes de l’alternance mettent en évidence les rapports étroits qui existent entre travail et formation. Ces dispositifs insistent sur l’idée que les modalités de formation dispensées s’appuient sur une approche pragmatique fortement ancrée dans les pratiques professionnelles. Pour autant, le challenge de l’alternance intégrative reste un défi quotidien pour la pluralité des acteurs impliqués quotidiennement dans la conception et la mise en œuvre des situations d’apprentissage organisées à l’attention des apprenants (Filliettaz & Trébert, 2015 ; Mayen, 2012 ; Mezzena & al., 2013 ; Veillard, 2017). Dans le cadre de cette table ronde, nous nous intéresserons en particulier à l’activité de ces tuteurs, considérés dans la littérature foisonnante sur le tutorat comme des acteurs clés de l’alternance. En effet, quel que soit le terme utilisé pour le définir – « formateur de terrain » (Zeitler, 2007), « tuteur de métier » (Olry, 2007), « référent professionnel » (Trébert, 2020) ou encore « praticien formateur » dans le contexte spécifique des hautes écoles spécialisées de suisse romande (De Simone, 2021 ; Trébert & al, à paraître) – leur engagement et les médiations qu’ils aménagent dans les moments de formation sont considérés comme un facteur essentiel de réussite dans les apprentissages (Billett 2000; Meyran & al., 2021 ; Mayen, 2012, Trébert, 2016). Si ces travaux relèvent l’importance de la dimension sociale et collective (Vygotski, 1985 ; Billett, 2001) et de la dimension langagière du tutorat (Filliettaz & al, 2021, Trébert, 2016), Chaliès et Durand (2000) et De Simone (2021) insistent également sur les tensions et dilemmes inhérents aux postures de tutorat. Ces auteurs identifient par exemple les « risques d’indulgence » présents dans la relation pédagogique et utilisent l’expression « communauté de compassion » pour désigner des pratiques peu propices à la construction de l’identité professionnelle.

Dans la perspective de cette table ronde, et en nous appuyant sur les expériences de responsables d’institution, de praticiennes et praticiens formateurs, de coordinatrices et coordinateurs de dispositifs de formation pratique, de chercheur·e·s et d’étudiant·e·s, nous souhaitons croiser les regards sur les images complexes et multiformes du tutorat en offrant l’opportunité de poursuivre le débat sur la diversité parfois contradictoire de ces usages. Pour apporter une couleur locale suisse à cette table ronde, nous nous appuierons, d’une part, sur une recherche en cours conduite au sein de la HETS – Lausanne portant sur les « dimensions collectives de l’accompagnement en formation » dans les environnements du travail social et de la santé ; en invitant des partenaires directement impliqués dans cette étude. D’autre part, nous profiterons des expertises de chercheurs et praticiens externes pour élargir le propos permettant notamment d’accéder aux enjeux, tensions et dilemmes du tutorat. De manière générale, le questionnement repose sur les deux questions centrales suivantes qui sont au centre des rapports entre travail et formation. De quelle manière les différents acteurs aménagent-ils des opportunités d’apprentissage aux étudiant·e·s qu’ils accompagnent au cours de leur formation ? Réciproquement, comment les étudiant·e·s se saisissent-ils et elles des opportunités qui leur sont faites dans la construction de leur processus de professionnalisation ?

Les questions posées par la table ronde pourront être traitées sous plusieurs axes :

1er axe :  la relation interindividuelle praticienne et praticien formateur – étudiant·e sur la place de travail

Comment les praticiennes et praticiens formateurs voient-ils et elles leur rôle dans l’accompagnement de l’expérience de travail des étudiant·e·s ? Comment créent-ils et elles les conditions favorables à l’apprentissage ? Quelles ressources spécifiques mettent-ils et elles en œuvre pour ce faire ? En réciprocité, comment les étudiant·e·s s’engagent-ils et elles dans les opportunités qui leur sont faites pour apprendre ? Considérant que les dispositifs de stages sont différents entre travail social et santé, qu’est-ce qui différencie l’accompagnement d’un·e praticien·ne formateur en soins infirmiers de celui qui accompagne des étudiant·e·s dans les situations du travail social ? (nombre et durée des stages différents) ? Quels sont les dilemmes auxquels les membres du binôme se confrontent-t-il dans cette relation interindividuelle ?

2ème axe : la dimension collective de l’accompagnement tutoral sur la place de travail

Considérant que les praticiennes et praticiens formateurs travaillent toujours en interaction avec autrui et que l’activité tutorale se négocie avec les membres d’une équipe, comment les praticiennes et praticiens formateurs se coordonnent-ils et elles avec les membres de l’équipe dans les processus d’accompagnement (référents professionnels, les cadres de l’institution, etc.) ? Comment se distribuent les rôles auprès des référent·e·s professionnel·le·s au sein des services ? Quelles sont les tensions et dilemmes qu’ils et elles rencontrent au cours de leurs pratiques quotidiennes ? Du point de vue des étudiant·e·s, dans quelle mesure ont-ils et elles l’opportunité de naviguer dans les différents espaces institutionnels pour enrichir les apprentissages ?

3ème axe : le partenariat entre les actrices et acteurs de l’alternance : les tutrices, tuteurs et les formatrices,formateurs école ?

Comment se réalise effectivement la coordination entre les responsables de la formation académique et les praticiennes et praticiens formateurs représentant les milieux professionnels ? Quelle est leur marge de manœuvre par rapport aux dispositifs institutionnels ? Quels sont les enjeux auxquels ils et elles se confrontent ? Comment se déploie la dynamique tripartite dans les contextes de stage ? Comment les étudiant·e·s combinent-ils et elles les ressources plurielles issues du lieu de pratique ou du lieu de formation ? Comment est organisée la formation des praticiennes et praticiens formateurs impliqués dans les dispositifs d’alternance ?

Pour la didactique professionnelle, la notion de distance est à la fois centrale et périphérique. Centrale, parce qu’en se définissant comme l’analyse du travail pour la formation (Pastré, 1992), toute démarche de didactique professionnelle négocie d’une manière ou d’une autre avec la distance pour tenter de la réduire : la distance entre le métier et son apprentissage, entre le travail et les lieux de formation, entre les situations de travail et les situations de formation, entre le savoir et la compétence, entre l’action et la conceptualisation... Ainsi, la notion de distance est abordée sous l’angle d’une multiple quête de proximité. En 1999, Patrick Mayen proposait la notion d’écart comme espace de développement de la compétence dans un contexte d’alternance (Mayen, 1999). Plus tard, en prenant en compte la partie de l’activité qui n’est pas présente ou visible, il introduit la distance « idéelle » comme paramètre de l’analyse de l’activité de travail (Mayen, 2017). Périphérique, parce que la didactique professionnelle s’est intéressée relativement tard et relativement peu à la formation à distance et aux technologies éducatives dont l’usage permet un accès distant à ce qu’on peut appeler de manière générale le savoir. On peut considérer que la notion de distance est entrée dans la didactique professionnelle par les travaux sur la simulation, dont les plus connus sont ceux sur la conduite d’une centrale nucléaire (Pastré, 2005 ; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) et sur la taille de la vigne (Caens, 2005).

En parallèle, des nombreux systèmes de formation, en commençant par le système dual allemand, mais aussi les systèmes de formation professionnelle Suisse et Québécois, tout comme, en France, la formation en alternance et plus récemment la formation par le AFEST, permettent d’aborder la notion de distance sous des formes hybrides, tournées davantage sur la rencontre et la recherche de complémentarité.   

Cette table ronde tente de ramener la notion de distance au goût du jour, en la mettant au défi du temps, d’une part et des technologies, d’autre part. Ainsi, les intervenants aborderont la notion de distance :

• sous une pluralité de formes : de la distance qui se réduit grâce à des technologies éducatives (simulation, MOOC, e-learning…) à la mise à distance volontaire dans un but de développement professionnel (VAE)
• dans des programmes variés (dual, alternance, concomitance…) offrant une mobilité plus ou moins aisée entre la formation et le travail ainsi qu’entre les programmes de formation
• dans différents contextes de formation professionnelle (contextes stables, en mouvement lent ou en transformation)
• en s’appuyant sur des modalités variées (outils numériques et technologies éducatives)

Modalités d’organisation et d’animation

La table ronde dure 90 minutes et regroupe les contributions de 4-5 intervenant.es invité.es, représentant différents pays, témoignant des contextes de formation variés et ayant des points de vue différents : celui du chercheur, du formateur, de l’apprenant, du travailleur.
La table ronde permet de traiter successivement trois séries de questions, à propos desquels chaque intervenant.e peut donner son avis. Tous ne doivent pas nécessairement traiter toutes les questions :

1. Les contextes de formation, leur transformation et la place de la distance à travers le temps 

• Dans les contextes socio-économique et politique actuels, quels types de formations voient le jour ? Quelles sont les tendances que vous observez dans votre environnement de formation ?
• Comment la distance entre le travail et la formation est gérée dans les contextes actuels, notamment par avec prise en compte de l’activité et des situations et de leur potentiel en vue de l’apprentissage et du développement professionnel de l’apprenant ?
• A quels défis les divers acteurs et actrices (étudiant·e·s, tutrices et tuteurs, enseignant·e·s, managers d’équipe au travail) sont-ils et elles confrontés quand il s’agit d’accompagner l’apprenant·e dans son apprentissage, aussi bien au travail qu’en formation ? 

2. Les manières actuelles d’aborder la distance en formation

• Quand la distance est-elle un atout, voire une ressource, et quand est-elle un écueil ou une difficulté ? Qu’est-ce qui rend la distance problématique ou constructive ? Ou encore : quelles sont les distances à préserver, quelles sont les distances à diminuer ?
• Quels sont les avantages et inconvénients de l’abolition de la distance géographique par les techniques numériques ? Autrement dit, peut-on être à la fois plus loin et plus proche du travail et de la formation, à quel prix et dans quelles conditions ?

3.  Plus spécifiquement, la distance entre la formation et le marché du travail (dans les deux sens)

• La mobilité des étudiant·e·s dans les hautes écoles est soutenue et valorisée, c’est-à-dire qu’ils et elles sont invité·e·s à aller se former « au loin », à grande distance, pour voir et apprendre « autre chose ». La distance est ici synonyme d’altérité de pratiques et de contextes, de nouveauté, voire d’innovation. Cette conception positive de la distance comme chemin vers une « altérité à découvrir » a-t-elle du sens lorsqu’on considère la distance entre école et marché du travail ? Ou la comparaison n’a-t-elle pas de sens ?
• Jusqu’à quel point est-il souhaitable de réduire la distance entre la formation et le marché du travail, si on ne veut pas complètement les fondre l’une dans l’autre ? Quels sont les risques et les opportunités ?

Les champs de la formation professionnelle des adultes et la documentation visuelle du travail offrent depuis plusieurs décennies de nombreux points de rencontres, qui ont donné lieu à une production scientifique abondante, voire même à des synthèses bien documentées (Cattaneo et al. 2019 ; Flavier, 2021 ; Gaudin, 2015 ; Gaudin et al. 2018 ; Gaudin & Chaliès, 2012). Sous l’effet croisé à la fois d’une expansion du champ des possibilités en matière de recours au numérique en formation et d’un intérêt croissant pour les dispositifs de formation fondés sur une analyse du travail, le champ de la vidéoformation connait depuis quelques années un regain d’intérêt marqué ainsi qu’une forte diversification de ses usages.

La didactique professionnelle en tant que courant épistémologique et méthodologique a elle aussi récemment contribué à la production d’une pensée réflexive sur les usages et les effets de la documentation filmique du travail dans la construction d’une intelligibilité du travail et dans la conception de dispositifs de formation (Olry, Métral & Chrétien, 2021). Dans cette perspective, il apparait que la question de la production filmique ne se réduit pas à des contingences techniques, mais qu’elle renvoie à des orientations à la fois épistémologiques et méthodologiques qui contribuent à la fois à singulariser ou à rapprocher les courants de pensée au sein desquels elle est mise en œuvre. De ce fait, la question du « film » est susceptible de constituer aussi bien un point de rencontre qu’un objet de controverse ou du moins de différenciation entre les différents courants de pensée repérables dans le champ de la recherche en formation professionnelle.

Dans cette perspective, cette table ronde a pour objectif de questionner les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres courants de pensée au prisme d’une problématique particulière, celle de la production et de l’analyse de traces vidéoscopiques du travail dans le champ de la formation professionnelle : comment filmer le travail et à quelles fins ? Comment concilier les usages de la vidéo pour la recherche et pour la formation ? Comment traiter et interpréter le matériau filmique recueilli ? Quelles sont les opportunités, les bénéfices, mais également les écueils, les précautions et les points de vigilance à observer ?

Les questions posées par la table ronde pourront être traitées sous différents aspects, incluant notamment des considérations épistémologiques, méthodologiques et éthiques.

Modalités d’organisation et d’animation

La table ronde dure 90 minutes et regroupe les contributions de 5 intervenant.es invité.es, représentant différents courants de pensée bien identifiés dans le champ des sciences du travail et de la formation, au sein desquels la problématique du « film » constitue un objet explicitement problématisé :
La table ronde permet de traiter successivement trois volets de questions, à propos desquels chaque intervenant.e peut donner son avis. Tous ne doivent pas nécessairement traiter toutes les questions :

1.    La finalité du film dans les champs de la formation et de la recherche en formation professionnelle

• Dans le courant de pensée dans lequel vous vous inscrivez, quels sont les objectifs et les finalités poursuivis par la documentation filmique du travail ?
• Comment ces finalités se situent-elles par rapport aux enjeux propres à la formation et ceux en lien avec la recherche en formation professionnelle ?
• En quoi la documentation filmique du travail peut-elle contribuer à reconfigurer les principes épistémologie et les méthodes des courants concernés ?

2.    Les conditions d’utilisation des films

• Dans le courant de pensée dans lequel vous vous inscrivez, comment les traces filmiques du travail sont-elles produites et recueilles ? A l’aide de quel dispositif et selon quels principes ?
• Comment ces traces sont-elles traitées ? Comment sont-elles analysées et interprétées ? A l’aide de quelles unités et de quelles catégories ?
• Comment ces traces sont-elles mises en circulation et disséminées ? Auprès de quels acteurs et au sein de quelles communautés ? Au moyen de quels outils (ex. plateformes numériques) ?

3.    Les opportunités et les points de vigilance

• Dans le courant de pensée dans lequel vous vous inscrivez, quels bénéfices ou opportunités sont associés à l’utilisation de la vidéo en formation ? Quels effets sont observables ?
• Quels aspects posent des difficultés et méritent une attention particulière ?