Conférences plénières

Le programme du colloque inclut trois conférences invitées. Dans la mesure du possible, les conférences se dérouleront sur une modalité plénière.

Christine Vidal-Gomel (Université de Nantes)

Psychologue et ergonome de formation, Christine Vidal-Gomel est professeure en sciences de l’éducation et de la formation, rattachée au Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN). Ses recherches mobilisent l'analyse de l'activité et le développement des professionnels à partir des cadres théoriques et méthodologiques de l'Ergonomie "de l'activité" et de la Didactique Professionnelle. Elle travaille sur la conception de situations de formation " capacitantes ", intégrant les questions de santé et de sécurité au travail aux problémaiques dapprentissage et de développement des professionnels

La notion de parcours est au cœur des préoccupations de la formation professionnelle tout au long de la vie, à différentes échelles : celle des « parcours » professionnels ; celle de l’ingénierie des dispositifs ; celle de l’ingénierie pédagogique.

D’un côté, dans une visée compréhensive, des travaux de différentes disciplines s’intéressent depuis de nombreuses années aux trajectoires, parcours, cheminements, carrières, etc. et aux transformations des individus, lors des périodes en formations, des transitions entre travail et formation et plus largement tout au long de leur vie. De l’autre, dans une visée praxéologique, les didactiques des disciplines, comme le courant de recherche international s’intéressant aux trajectoires d’apprentissage (learning trajectories) questionnent la relation entre l’agencement temporel des situations et objets d’enseignement et les apprentissages des apprenants. Quelques rares travaux prennent pour objet les parcours d’apprentissage professionnel en formation et au travail à différentes échelles. Or, jusqu’à présent, la didactique professionnelle était très centrée sur les conceptualisations qui fondent l’action pour la situation ici et maintenant et sur le potentiel d’apprentissage de cette situation, avec le risque d’une didactique professionnelle synchronique. Même si Mayen, Olry et Pastré souligne la nécessité d’observer les cheminements d’apprentissage divers et variés qui mènent à l’activité des professionnels confirmés, les quelques jalons conceptuels, méthodologiques et praxéologiques posés restent limités dans la perspective d’une « ingénierie didactique des parcours » en didactique professionnelle.

Entre formation et travail, à la croisée de différentes disciplines, épistémologies, méthodes, points de vue et échelles adoptés, comment l’objet parcours d’élaboration de la compétence des professionnels peut-il être appréhendé dans une perspective de didactique professionnelle ? A partir de l’examen de quelques travaux conduits dans d’autres champs de recherche, l’objectif modeste de cette présentation sera d’esquisser et de mettre en discussion quelques repères et quelques pistes de réflexion vers une didactique des parcours d’apprentissage professionnel, s’appuyant sur les fondements et apports construits par les « pionniers » de la didactique professionnelle.

Jean-François Métral (Agrosup Dijon)

Jean-François Métral est ingénieur des ponts, des eaux et forêts et docteur en Sciences de l’éducation et de la formation. Il est chargé de recherche et de formation dans l’Unité de recherche « Formation et Apprentissages Professionnels » à Agrosup Dijon.

Ses travaux s’inscrivent dans le champ de la didactique professionnelle. Ils concernent les apprentissages professionnels et leurs conditions en formation et au travail, les curricula de formation professionnelle et les parcours d’apprentissages professionnels des individus. Il a participé à différents projets de recherches collaboratives dans des champs professionnels variés (agriculture, agro-alimentaire, forêt, sanitaire et social) concernant notamment les référentiels de situations, la mobilisation des élèves en formation professionnelle et leur l’accompagnement pour l’orientation, les apprentissages professionnels dans les différents lieux d’une formation (classe, ateliers technologiques, stage, etc.) ou par l’usage d’outils numériques (travail en cours).

Une spécificité commune des métiers du social et de la santé réside dans la nécessaire construction d’une relation collaborative du professionnel avec le bénéficiaire/usager/patient dans un contexte fait de multiples contraintes, telles que les fortes injonctions politiques, parfois en tension les unes avec les autres, les moyens économiques limités, les protocoles parfois nombreux ou encore le respect de principes déontologiques. La dynamique de cette relation requiert des compétences particulières en situations de travail et interroge la visée d’autonomie qui est au cœur des dispositifs de formation pour les étudiants, futurs professionnels. Cette autonomie vise un nécessaire esprit critique, une forme d’engagement pour les bénéficiaires/usagers/patients, une posture réflexive qui permet d’ajuster son action à la singularité des situations de travail. Les formateurs dans les Hautes Écoles Spécialisées sont ainsi confrontés à la question suivante : comment, dans un contexte fait de multiples contraintes, organiser un environnement d’apprentissage qui soutienne le développement de l’autonomie professionnelle et des compétences interactionnelles nécessaires à une relation collaborative?

Loin d’une conception applicationniste de l’action et de la formation, l’analyse du travail nous semble heuristique en ce qu’elle peut être envisagée comme une méthode d’analyse de ce qui se construit conjointement dans l’interaction, en situation de stage, salle de classe ou dans les ateliers de simulation. Apprendre/enseigner à porter un regard analytique (outillé de l’analyse du travail) sur la relation auprès des bénéficiaires/usagers/patients ouvre les capacités réflexives sur sa propre posture et les enjeux de la relation, qu’ils soient interactionnels, identitaires ou contextuels. Cela permet également de favoriser l’émergence et la reconnaissance de manières d’agir parfois inédites, surprenantes et qui sont co-construites avec les bénéficiaires/usagers/patients si les professionnels profitent de leur autonomie par rapport aux multiples contraintes constitutives de leur contexte.

Dans cette conférence à deux voix, social et santé, nous présenterons comment nous développons, à l’aide de l’analyse du travail, des environnements de formation qui tentent de répondre à ces défis actuels des champs professionnels concernés. 

Kim Stroumza (Haute Ecole de Travail Social de Genève)

Kim Stroumza est docteure en Sciences du Langage (EHESS, Paris) et professeure associée à la Haute Ecole de Travail Social de Genève depuis une quinzaine d’années. Ses enseignements, recherches et  interventions portent sur les pratiques professionnelles du travail social et visent à modéliser, avec les professionnels, les savoir-faire que ceux-ci inventent, développent, transforment pour pouvoir répondre à leur mission. Et ce dans une perspective de reconnaissance de ces savoir-faire, de mise en patrimoine de ceux-ci et d’alimentation des pratiques de formation.

Alexandra Nguyen (Haute Ecole de Santé La Source)

Alexandra Nguyen est infirmière, docteure en Sciences de l’éducation (UNIGE, Genève), doyenne et professeure HES à la Haute École de Santé La Source à Lausanne. Ses domaines d’expertise et de développements scientifiques ou pédagogiques portent sur les interactions en situation de travail, qu’il s’agisse des soins infirmiers ou de la formation professionnelle. Elle s’intéresse particulièrement aux trajectoires de l’affectivité lors des récits d’expériences ainsi qu’aux enjeux déontiques, épistémiques et émotionnels dans les interactions.

Tables rondes

Le programme du colloque inclut quatre tables rondes. Selon l'organisation du programme, deux tables rondes pourront se tenir en parallèle.

Trois tables rondes porteront sur chacun des axes du colloque. Et une quatrième table ronde sera consacrée à un hommage aux pionniers de la didactique professionnelle.

 

Découvrez nos quatre tables rondes en cours de construction

Croiser les perspectives des acteurs
Cette table ronde aura pour objectif de croiser le regard de différentes actrices et acteurs sur les questions vives de la formation professionnelle et en particulier sur la problématique des rapports entre travail et formation. Les points de vue suivants seront représentés : les enseignant·e·s ou formateur·ices des écoles professionnelles, les tuteur·ices ou formateur·ices en entreprises, les étudiant·e·s, les responsables institutionnels dans les milieux des hautes écoles et du monde du travail, les usager·ères ou les bénéficiaires du travail, etc.

Les programmes de formation organisés sur les principes de l’alternance mettent en évidence les rapports étroits qui existent entre travail et formation. Ces dispositifs insistent sur l’idée que les modalités de formation dispensées s’appuient sur une approche pragmatique fortement ancrée dans les pratiques professionnelles. Pour autant, le challenge de l’alternance intégrative reste un défi quotidien pour la pluralité des acteurs impliqués quotidiennement dans la conception et la mise en œuvre des situations d’apprentissage organisées à l’attention des apprenants (Filliettaz & Trébert, 2015 ; Mayen, 2012 ; Mezzena & al., 2013 ; Veillard, 2017). Dans le cadre de cette table ronde, nous nous intéresserons en particulier à l’activité de ces tuteurs1, considérés dans la littérature foisonnante sur le tutorat comme des acteurs clés de l’alternance. En effet, quel que soit le terme utilisé pour le définir – « formateur de terrain » (Zeitler, 2007), « tuteur de métier » (Olry, 2007), « référent professionnel » (Trébert, 2020) ou encore « praticien formateur » dans le contexte spécifique des hautes écoles spécialisées de suisse romande (De Simone, 2021 ; Trébert & al, à paraître) – leur engagement et les médiations qu’ils aménagent dans les moments de formation sont considérés comme un facteur essentiel de réussite dans les apprentissages (Billett 2000; Meyran & al., 2021 ; Mayen, 2012, Trébert, 2016). Si ces travaux relèvent l’importance de la dimension sociale et collective (Vygotski, 1985 ; Billett, 2001) et de la dimension langagière du tutorat (Filliettaz & al, 2021, Trébert, 2016), Chaliès et Durand (2000) et De Simone (2021) insistent également sur les tensions et dilemmes inhérents aux postures de tutorat. Ces auteurs identifient par exemple les « risques d’indulgence » présents dans la relation pédagogique et utilisent l’expression « communauté de compassion » pour désigner des pratiques peu propices à la construction de l’identité professionnelle.  

Dans la perspective de cette table ronde, et en nous appuyant sur les expériences de responsables d’institution, de praticiennes et praticiens formateurs, de coordinatrices et coordinateurs de dispositifs de formation pratique, de chercheur·e·s et d’étudiant·e·s, nous souhaitons croiser les regards sur les images complexes et multiformes du tutorat en offrant l’opportunité de poursuivre le débat sur la diversité parfois contradictoire de ces usages. Pour apporter une couleur locale suisse à cette table ronde, nous nous appuierons, d’une part, sur une recherche en cours conduite au sein de la HETS – Lausanne portant sur les « dimensions collectives de l’accompagnement en formation » dans les environnements du travail social et de la santé ; en invitant des partenaires directement impliqués dans cette étude. D’autre part, nous profiterons des expertises de chercheur·e·s et praticien·ne·s externes pour élargir le propos permettant notamment d’accéder aux enjeux, tensions et dilemmes du tutorat. De manière générale, le questionnement repose sur les deux questions centrales suivantes qui sont au centre des rapports entre travail et formation. De quelle manière les différents acteurs aménagent-ils des opportunités d’apprentissage aux étudiant·e·s qu’ils et elles accompagnent au cours de leur formation ? Réciproquement, comment les étudiant·e·s se saisissent-ils des opportunités qui leur sont faites dans la construction de leur processus de professionnalisation ?

Intervenant·e·s à la table ronde
Luc Jeanrenaud, adjoint à la direction des soins et coordinateur de la formation pratique du Centre hospitalier universitaire vaudois (CHUV).
Marie Calame, responsable d’un site d’un foyer socioéducatif et praticienne formatrice, Fondation La Rambarde à Lausanne.
Mélanie Nyobe, infirmière dans le contexte de la migration et praticienne formatrice, Centre universitaire de médecine générale et santé publique (Unisanté).
Fabien Moulin, responsable de la formation pratique HES-VS et enseignant en travail social, HES Valais – Wallis Haute école de Travail Social / HETS.
Patrick Mayen, professeur à l'Université de Bourgogne en didactique professionnelle, responsable de recherches à AGROSup Dijon, RPDP.
Dominique Trébert, professeur associé à la Haute école de travail social et de la santé (HETSL). Responsable de la recherche portant sur « l’activité des praticiens formateurs dans les milieux des soins infirmiers et du travail social ».
Elodie Gusset et Aline Félix, deux étudiant·e·s fraichement diplômé·e·s respectivement en santé et travail social.

Croiser les contextes de la formation
Cette table ronde aura pour objectif de croiser le regard de différents contextes géographiques et culturels à propos questions vives de la formation professionnelle et en particulier sur la problématique des rapports entre travail et formation.

Pour la didactique professionnelle, la notion de distance est à la fois centrale et périphérique. Centrale, parce qu’en se définissant comme l’analyse du travail pour la formation (Pastré, 1992), toute démarche de didactique professionnelle négocie d’une manière ou d’une autre avec la distance pour tenter de la réduire : la distance entre le métier et son apprentissage, entre le travail et les lieux de formation, entre les situations de travail et les situations de formation, entre le savoir et la compétence, entre l’action et la conceptualisation... Ainsi, la notion de distance est abordée sous l’angle d’une multiple quête de proximité. En 1999, Patrick Mayen proposait la notion d’écart comme espace de développement de la compétence dans un contexte d’alternance (Mayen, 1999). Plus tard, en prenant en compte la partie de l’activité qui n’est pas présente ou visible, il introduit la distance « idéelle » comme paramètre de l’analyse de l’activité de travail (Mayen, 2017). Périphérique, parce que la didactique professionnelle s’est intéressée relativement tard et relativement peu à la formation à distance et aux technologies éducatives dont l’usage permet un accès distant à ce qu’on peut appeler de manière générale le savoir. On peut considérer que la notion de distance est entrée dans la didactique professionnelle par les travaux sur la simulation, dont les plus connus sont ceux sur la conduite d’une centrale nucléaire (Pastré, 2005 ; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) et sur la taille de la vigne (Caens, 2005).  

En parallèle, des nombreux systèmes de formation, en commençant par le système dual allemand, mais aussi les systèmes de formation professionnelle Suisse et Québécois, tout comme, en France, la formation en alternance et plus récemment la formation par le AFEST, permettent d’aborder la notion de distance sous de formes hybrides, tournées davantage sur la rencontre et la recherche de complémentarité.    

Cette table ronde tente de ramener la notion de distance au goût du jour, en la mettant au défi du temps, d’une part et des technologies, d’autre part. Ainsi, les intervenants aborderont la notion de distance :

  • sous une pluralité de formes : de la distance qui se réduit grâce à des technologies éducatives (simulation, MOOC, e-learning…) à la mise à distance volontaire dans un but de développement professionnel (VAE)
  • dans des programmes variés (dual, alternance, concomitance…) offrant une mobilité plus ou moins aisée entre la formation et le travail ainsi qu’entre les programmes de formation
  • dans différents contextes de formation professionnelle (contextes stables, en mouvement lent ou en transformation)
  • en s’appuyant sur des modalités variées (outils numériques et technologies éducatives)

 

Croiser les épistémologies et les méthodes
Cette table ronde aura pour objectif de croiser le regard de différents paradigmes de recherche portant sur les rapports entre travail et formation dans le champ de la formation professionnelle. Des éléments de conceptualisation du champ seront mis en circulation, ainsi que des questions méthodologiques.

Les champs de la formation professionnelle des adultes et la documentation visuelle du travail offrent depuis plusieurs décennies de nombreux points de rencontres, qui ont donné lieu à une production scientifique abondante, voire même à des synthèses bien documentées (Cattaneo et al. 2019 ; Flavier, 2021 ; Gaudin, 2015 ; Gaudin et al. 2018 ; Gaudin & Chaliès, 2012). Sous l’effet croisé à la fois d’une expansion du champ des possibilités en matière de recours au numérique en formation et d’un intérêt croissant pour les dispositifs de formation fondés sur une analyse du travail, le champ de la vidéoformation connait depuis quelques années un regain d’intérêt marqué ainsi qu’une forte diversification de ses usages.  

La didactique professionnelle en tant que courant épistémologique et méthodologique a elle aussi récemment contribué à la production d’une pensée réflexive sur les usages et les effets de la documentation filmique du travail dans la construction d’une intelligibilité du travail et dans la conception de dispositifs de formation (Olry, Métral & Chrétien, 2021). Dans cette perspective, il apparait que la question de la production filmique ne se réduit pas à des contingences techniques, mais qu’elle renvoie à des orientations à la fois épistémologiques et méthodologiques qui contribuent à la fois à singulariser ou à rapprocher les courants de pensée au sein desquels elle est mise en œuvre. De ce fait, la question du « film » est susceptible de constituer aussi bien un point de rencontre qu’un objet de controverse ou du moins de différenciation entre les différents courants de pensée repérables dans le champ de la recherche en formation professionnelle.

Dans cette perspective, cette table ronde a pour objectif de questionner les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres courants de pensée au prisme d’une problématique particulière, celle de la production et de l’analyse de traces vidéoscopiques du travail dans le champ de la formation professionnelle : comment filmer le travail et à quelles fins ? Comment concilier les usages de la vidéo pour la recherche et pour la formation ? Comment traiter et interpréter le matériau filmique recueilli ? Quelles sont les opportunités, les bénéfices, mais également les écueils, les précautions et les points de vigilance à observer ?

Les questions posées par la table ronde pourront être traitées sous différents aspects, incluant notamment des considérations épistémologiques, méthodologiques et éthiques.

Intervenant·e·s de la table ronde
Animation : Lucie Petit (Université de Lille)

Participant·e·s :

Didactique professionnelle : Paul Olry (Agrosup, Dijon)
Clinique de l’activité : Laure Kloetzer (Université de Neuchâtel)Cours d’action : Simon Flandin
(Université de Genève)
Didactique comparée : Laurent Veillard (Agrosup, Dijon)
Analyse interactionnelle : Evelyne Berger (HES La Source)
 

 

Hommage aux pionniers de la didactique professionnelle
Cette table ronde marquera le 30e anniversaire de la naissance de la didactique professionnelle et aura pour objectif de rappeler les apports des pionniers qui ont contribué à fonder la didactique professionnelle comme champ de pratique et comme champ de recherche.

La didactique professionnelle a trente ans. En 1992, avec sa thèse intitulée: essai pour introduire le concept de didactique professionnelle, Pierre Pastré  introduit une manière nouvelle, non seulement de  considérer  la  relation  entre  formation  et  travail,  mais  fournit  aussi  une  voie  pour  concevoir  et organiser la formation pour et à partir du travail. Auparavant, seuls quelques psychologues du travail parmi  lesquels  Ombredane  et  Faverge,  mais  surtout  Leplat  et  Weill-Fassina,  ou  l'ergonome  De Montmollin avaient déjà affirmé qu'il paraissait difficile de concevoir les contenus et les modalités de formation professionnelle, autrement dit de préparer des personnes à devenir compétent pour un métier, sans avoir étudié le travail qu'il seraient amenés à exercer. Pastré ne se contente cependant pas de  développer  une  démarche  d'analyse  du  travail  pour  la  formation,  il  s'efforce  de  lui  donner  une orientation développementale et revendique la possibilité pour tout travailleur de pouvoir développer des compétences  mais aussi une intelligence des situations, dans et pour le travail mais au-delà du travail.  C'est  ainsi  qu'il  emprunte  la  voie  de la  conceptualisation  dans  l'action,  empruntée  et développée par Gérard Vergnaud dont on peut dire ainsi qu'il n'est pas seulement un compagnon de route de la didactique professionnelle, mais son inspirateur et sa principale référence théorique. Il faut rappeler qu'en ce début des années 1990, la didactique professionnelle apparaît dans un paysage de la formation professionnelle dans lequel le travail n'est pas souvent considéré dans la conception des  formations,  des  référentiels  ou  des  programmes.  Ce  sont les  procédures  ou  modes  opératoires, d'un  côté,  les  savoirs  scientifiques  et  techniques  qui  sont  premiers,  et  ignorent  ainsi  les  formes particulières  par  lesquelles  les  professionnel·le·s  expérimenté·e·s  élaborent  les  savoirs  scientifiques  et techniques  pour  l'action  (le  processus  d'élaboration  pragmatique  décrit  par  Vergnaud  en  1990)  ou transforment les procédures et modes opératoires pour les ajuster aux situations. Le coup de génie de Pastré consiste à poser autrement les questions de formation en mobilisant les sciences du travail et principalement l'ergonomie et la psychologie du travail, pour analyser le travail, et en mobilisant les didactiques et les sciences de  la formation, encore récentes, pour interpréter le travail  du  point  de  vue  des  problématiques  de  formation,  l'ensemble  trouvant  son  ciment  dans  la théorie développementale des schèmes et des champs conceptuels de  Gérard Vergnaud. La didactique professionnelle part des questions de formation et vise des questions de formation et emprunte donc quelques concepts et beaucoup de méthodes à l'ergonomie et à la psychologie du travail. A l'époque, ni le cours d'action, ni la clinique de l'activité, ni de nombreuses autres approches qui se réclament aujourd'hui  de  l'analyse  de  l'activité  ne  sont  «disponibles» et  même  aujourd'hui,  elles  restent finalisées vers d'autres buts que des buts de formation. Cette table ronde voudrait revenir sur les apports de ces pionniers ainsi que de quelques-uns de leur compagnons  de  route  tels  qu'Alain  Savoyant,  Renan  Samurçay, Patrick  Mayen,  mais  aussi  Sylvie Caens qui est à l'origine de la notion de structure conceptuelle de la situation. Lorsqu'on  a  vécu  l'histoire  de  la  didactique  professionnelle  ou  qu'on  revient  sur  les  textes  des pionniers, on se rend compte que certains aspects de ce qui faisait le tranchant initial de la didactique professionnelle et ce qui  en fait  encore  la valeur aujourd'hui, ont été oubliés, négligés, atténués ou déformés. Redresser une certaine méconnaissance de la didactique professionnelle, dans ses aspects théoriques et méthodologiques, d'une part, mais aussi dans ses intentions et positions, constitue aussi un enjeu de cette table ronde.

Intervenant·e·s à la table ronde:
Stéphanie Guibert, doctorante de Pierre Pastré.
Patrick Mayen (RPDP)
Grégory Munoz (Université de Nantes)
Dominique Trébert (Haute école de travail et de la santé Lausanne)
Otilia Holgado (Université de Sherbrooke)
Lucie Petit (Université de Lille)