Thématique générale

Qu’elle soit envisagée comme un champ de pratiques ou de recherche, la formation professionnelle initiale et continue est confrontée à des défis nombreux pour les actrices et acteurs qui s’y trouvent engagés. Fondée simultanément sur des enjeux éducatifs et productifs, elle ne peut déployer ses dispositifs que dans des logiques collectives et partenariales. Ancrée dans des domaines de connaissance aux prises avec l’expérience du travail et en rapport à l’acte professionnel, lui-même inscrit dans des systèmes organisationnels, elle ne peut faire l’économie de la diversité des savoirs et des conditions de leur constitution, de leur transmission et de leur appropriation. Elle est aussi inscrite dans les univers économiques et idéologiques qui tendent à lui dicter ses pratiques, à lui imposer des discours, des rythmes pas toujours propices aux apprentissages, des formes de savoirs, des méthodes et des moyens.

Dans ce contexte, se posent de manière récurrente des questions vives qui occupent non seulement les chercheur·e·s en formation professionnelle, mais surtout les praticien·ne·s, qu’il s’agisse des étudiant·e·s, des formatrices et formateurs, des tutrices et tuteurs, des enseignant·e·s, des actrices et acteurs institutionnels et aussi des usagers ou des bénéficiaires du travail : comment assurer des expériences de formation fluides, cohérentes et continues entre les lieux et les institutions de la formation ? Comment mieux connaître, reconnaître et mieux comprendre le travail des enseignants et des formateurs de la formation professionnelle ? Comment assurer une plus grande équité dans l’accès à des formations de qualité et une diversification des publics de la formation professionnelle ? Comment identifier les savoirs et savoir-faire dont la maîtrise est requise pour répondre aux exigences de formes de travail qui évoluent rapidement et se transforment constamment ? Comment le travail et l’apprentissage d’un métier peuvent-ils encore être des occasions d’acquisition de cultures, de capacités pour comprendre et raisonner au-delà de l’action à accomplir ? Comment répondre de manière à la fois outillée et critique aux mutations engendrées par le développement des technologiques numériques dans les environnements de travail et de la formation ? Comment assurer des prestations de service de qualité en y associant les ressources de la formation professionnelle ?

A l’occasion de sa sixième édition, le colloque RPDP célèbrera le 30e anniversaire de l’existence de la didactique professionnelle. C’est en effet au début de l’année 1992 que Pierre Pastré soutenait sa thèse de doctorat, intitulée Essai pour introduire le concept de didactique professionnelle.  

Dans ce contexte, le colloque aura pour but de requestionner les rapports entre travail et formation, comme un ingrédient structurant des pratiques et des recherches en formation professionnelle. Pour ce faire, quatre objectifs seront visés : 

  1. Rendre hommage aux pionniers de la didactique professionnelle tels qu’ils continuent d’alimenter et de guider les pratiques aujourd’hui
  2. Questionner les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres approches avec lesquelles elle peut entretenir des rapports d’enrichissement mutuel
  3. Apporter de la visibilité aux réalités locales de la formation professionnelle en Suisse, notamment dans les champs du travail social et de la santé, dans une logique de dialogue avec d’autres contextes culturels de formation
  4. Favoriser la présence et les contributions des professionnel·le·s, praticiennes et praticiens formateurs, tutrices et tuteurs, étudiantes et étudiants et usager·ère·s engagé·s dans les divers environnements de la formation

Pour relever ces défis, le colloque propose d’encourager des croisements de regards à propos des questions vives posées par les recherches et les pratiques de la formation professionnelle. Ces regards croisés pourront porter sur différents axes précisés ci-dessous.

Axes thématiques

Une première manière de mettre au travail la pluralité des regards possibles consiste à prendre en compte les perspectives des différents acteurs engagés dans les recherches et les pratiques en formation professionnelle.

Ceci revient d’abord à requestionner les conditions dans lesquelles les pratiques de la recherche vont à la rencontre des pratiques professionnelles et de la formation, et réciproquement, la manière dont les acteurs de terrain sont susceptibles de s’ouvrir à des perspectives issues de la recherche. Enfin, comment les questionnements des terrains sont perçus par la science.

Une deuxième facette de cette problématique concerne les apprenantes et apprenants.  Que dire des publics de la formation professionnelle initiale et continue ? Comment rendre compte des processus d’apprentissage et de développement qui les concernent ?  

Enfin, la problématique des acteurs de la formation se pose aussi sur le registre institutionnel et organisationnel. La formation professionnelle repose systématiquement sur des logiques de coordination et de partenariat entre des lieux, des pratiques et des acteurs relevant de sphères sociales plurielles. Dans le contexte spécifique des hautes écoles, les étudiant·e·s combinent des modules de formation avec des expériences de stages prenant place sur des terrains professionnels. Elles et ils côtoient ainsi non seulement des enseignant·e·s, mais également des praticiennes et praticiens formateurs ou tout simplement des professionnel·le·s qualifiés. L’abondante littérature disponible à ce jour à propos de la question de l’alternance (Zaouani-Denoux & Mazalon, 2019) rappelle à quel point les conditions de continuité et d’intégration entre les expériences de formation sont difficiles à mettre en place. Se posent ainsi les questions récurrentes suivantes : comment penser les conditions de la rencontre entre la formation et le travail ? Comment accompagner des expériences d’apprentissage cohérentes et continues en dépit de cloisonnements induits par la formation ? Comment amener les différent·e·s intervenant·e·s à se coordonner et à coopérer au bénéfice de la formation ?

Une deuxième manière de mettre au travail la pluralité des regards possibles sur les questions vives de la formation professionnelle consiste à prendre en considération le caractère nécessairement situé et contextualisé des pratiques et des recherches en formation professionnelle.

Ceci renvoie d’abord aux réalités à la fois historiques et culturelles qui façonnent et fabriquent la manière d’envisager les rapports entre le travail et la formation. Dans le cas de la Suisse, au terme de leur scolarité obligatoire, ce sont en moyenne deux tiers des jeunes qui s’engagent dans une formation professionnelle, alors qu’un tiers privilégient l’enseignement général post-obligatoire. La formation quant à elle est fortement influencée par un modèle dit « dual », qui confère une part importante de la formation aux acteurs du monde économique. Enfin, les réformes qui se sont enchaînées depuis une quinzaine d’années ont visé à renforcer la perméabilité du système et la fluidité des parcours  entre la formation initiale et la formation supérieure, et surtout en encourageant par des passerelles les bifurcations de la formation professionnelle vers l’enseignement général supérieur. Le système éducatif français, pour ne prendre que cet exemple, offre des réponses différentes à la problématique de la transition des jeunes vers la vie active. Il le fait par une scolarisation massive de l’enseignement professionnel et par une redécouverte récente des processus d’apprentissage en situation de travail.

La formation professionnelle étant fortement imprégnée par les réalités sociales et culturelles, comment conceptualiser les rapports entre le travail et la formation à la lumière de la singularité des environnements géographiques, sociaux et culturels dans lesquels ils prennent place ? Comment prendre en considérations ces réalités culturelles au moment de concevoir des programmes et des dispositifs de formation ? Et comment comparer et transposer ces programmes et ces dispositifs au-delà des environnements locaux dans lesquels ils ont été fabriqués. Ces questions méritent d’être abordées dans un contexte dans lequel les « modèles de formation » sont eux-mêmes devenus des objets d’échanges, de coopération, de dissémination voire même de concurrence sur le plan politique international.

Une deuxième facette de la complexité des contextes résulte des transformations internes que connaissent les réalités à la fois du travail et de la formation. En effet, les pratiques et les recherches en formation professionnelle se trouvent nécessairement aux prises avec les mutations constantes à l’œuvre dans la société. Les années 80 ont vu l’émergence d’une économie fortement centrée sur les services. La période actuelle consacre la généralisation d’un virage numérique, d’un monde du travail ultra connecté, mondialisé et qui a fait de l’information une valeur marchande. Ces réalités impactent en profondeur les pratiques de la formation et requièrent de s'adapter à certaines évolutions mais aussi de contribuer à créer et développer d'autres voies possibles pour produire, travailler, apprendre et former. Dans ce contexte, on pourra se demander ce qu’une formation ancrée dans le travail peut apporter aux mutations à l’œuvre dans la société et comment elle peut mettre à profit ces mutations pour offrir de nouvelles opportunités et former les professionnel·le·s de demain ?

Une troisième manière de mettre au travail la pluralité des regards possibles sur la formation professionnelle consiste à interroger les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres courants de pensée, avec lesquels elle partage des objets de préoccupation voire même certains des présupposés épistémologiques.

Les pionniers ont explicitement inscrit le champ de la didactique professionnelle au carrefour d’une pluralité de domaines disciplinaires, dont notamment la psychologie du développement, l’ergonomie et la didactique (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). A certains égards, les représentants de la didactique professionnelle ont cultivé de longue date un dialogue, fait aussi de controverses, avec d’autres champs tels que les didactiques scolaires (Becerril-Ortega, Métral & Vadcard, 2021; Lenoir & Pastré, 2008 ; Pastré, 2009) ou la variété de courants en analyse du travail qui s’appuient sur l’oeuvre originelle de Ombredane et Faverge (Leplat, 1993). Mais qu’en est-il aujourd’hui ? Les principes au fondement de la didactique professionnelle sont-ils encore partagés par les chercheur·e·s et les praticien·ne·s qui s’en réclament ? A quel point sont-ils spécifiques ou partagés avec d’autres courants qui s’en distinguent, tout en poursuivant des objectifs à certains égards similaires ?

On pourra observer à ce propos la référence des sciences du travail et de la formation à un corpus notionnel qui, à défaut d’être univoque et partagé, constitue à certains égards un bagage commun et familier. Les chercheur·e·s et les praticien·ne·s se réclamant de la didactique professionnelle s’intéressent par exemple à l’activité de travail, aux processus d’apprentissage et de développement, à la capacité des sujets à conceptualiser leurs actes, à s’orienter dans des situations et à les transformer. Ce faisant,  elles et ils sont aux prises avec des constructions conceptuelles qu’elles et ils ne sont pas seul·e·s à manipuler, et qui sont souvent elles-mêmes empruntées à des champs théoriques extérieurs aux sciences de l’éducation et de la formation des adultes.

La même observation vaut pour le registre des méthodes. Les représentant·e·s de la didactique professionnelle développent des méthodes de recherche et d’intervention qui poursuivent des objectifs spécifiques mais elles et ils empruntent des techniques à certains égards partagées ou se confrontent à des difficultés dont elles et ils ne sont pas seul·e·s à faire l’expérience. Comment accéder à la signification que les actrices et les acteurs donnent à leurs propres comportements ? Comment décrire les interdépendances à l’œuvre dans les processus d’interaction et de coordination ? Quelle part accorder au langage dans l’accomplissement des activités de travail et de formation ? A quelles échelles temporelles décrire les processus d’apprentissage et de développement ? Et comment documenter les effets des dispositifs de formation mis en place ?

Becerril-Ortega, R., Métral, J.-F. & Vadcard, L. (Ed.). (2021). Didactique professionnelle et didactiques des disciplines, pour renouer un dialogue fait de filiations et de ruptures, Education Permanente, 229.

Bonoli, L., Berger, J.-L., & Lamamra, N. (Ed.). (2018). Enjeux de la formation professionnelle en Suisse. Le « modèle » suisse sous la loupe. Zurich : Seismo.

Durand, I., Trébert, D., & Filliettaz, L. (2015). Offre et prise de place : l’accomplissement des configurations de participation à l’interaction tutorale. In L. Filliettaz, K. Balslev, S. Cartaut & I. Vinatier (Ed), La part du langage : pratiques professionnelles en formation (pp. 31-60). Paris : L’Harmattan.

Kunégel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissage. Analyse des pratiques tutorales en situation de travail. Paris: L’Harmattan.  

Lenoir, Y., & Pastré, P. (Ed). (2008). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat : Un enjeu pour la professionnalisation des enseignants. Toulouse : Octarès.

Leplat, J. (1993). L’analyse psychologique du travail: quelques jalons historiques. Le travail humain, 2-3, 115-131.  

Mayen, P. (2002). Le rôle des autres dans le développement de l’expérience. Education permanente, 151, 87-107.

Olry-Louis, I., & Olry, P. (2011). Transmettre la relation de service par l’interaction tutorale : le cas des facteurs. Psychologie du Travail et des Organisation, 17(3), 269-289.  

Ouvrier-Bonnaz, R. & Weill-Fassina, A. (2014). « L’analyse du travail » Ruptures et évolutions. Toulouse : Octarès  

Pastré, P. (2009). Le but de l’analyse du travail en didactique professionnelle : développement et/ou professionnalisation ? In M. Durand & L. Filliettaz (Ed), Travail et formation des adultes. (pp. 159-189). Paris : Presses universitaires de France.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : Presses universitaires de France.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale : apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.  

Vinatier, I. (2009). Pour une didactique professionnelle de l’enseignement. Rennes. Presses universitaires de Rennes.

Vinatier, I., Filliettaz, L., & Laforest, M. (Ed.). (2018). L’analyse des interactions dans le travail : outil de formation professionnelle et instrument de recherche. Dijon : Éditions Raison et Passions.

Vinatier, I., & Morrissette, J. (2015). Les recherches collaboratives: enjeux et perspectives. Note de synthèse. Carrefours de l'éducation, 39 (1), 135-168.

Zaouani-Denoux, S., & Mazalon, E. (Ed.). (2019). La formation en alternance. Diversité des dispositifs, perspectives des usagers et complexité des approches. Paris : L'Harmattan.

Formats de présentation

Le colloque prévoit différents formats de contributions possibles :

Conférences plénières

Les conférences plénières sont invitées par le comité scientifique du colloque. Elles durent 45 minutes, complétées par 15 minutes d’échanges avec le public. Le colloque prévoit d'inclure trois conférences plénières.

Communications orales

Les communications orales individuelles consistent en un exposé oral présenté par un·e ou plusieurs auteur·e·s complété par un temps de discussion et d’échange. La perspective adoptée peut être celle d’une démarche de recherche, et elle peut également proposer une expérience issue de la pratique. Le ratio entre l’exposé et la discussion est laissé à la discrétion des auteur·e·s mais le temps total alloué pour une communication orale ne peut pas dépasser 30 minutes. Les communications individuelles sont soumises à l’initiative de leurs auteur·e·s et sont regroupées en sessions parallèles par le comité d’organisation, selon leur cohérence thématique.

Communications affichées interactives

Les communications affichées consistent en des posters présentés à l’occasion de sessions dédiées durant le colloque. La perspective adoptée peut être celle d’une démarche de recherche, et elle peut également proposer une expérience issue de la pratique. Les propositions de communications affichées sont soumises par leurs auteur·e·s et sont regroupées spatialement selon leur cohérence thématique. Durant le colloque, des sessions de présentations de posters seront organisées et placées sous la responsabilité de discutant·e·s. Chaque poster pourra être brièvement présenté oralement, avant de donner lieu à des échanges avec le public.

Symposiums thématiques

Les symposiums thématiques consistent en des regroupements de plusieurs contributions orales, articulées autour d’une même problématique. Les symposiums sont prévus pour une durée de deux heures et regroupent trois contributions et une discussion animée par un ou deux discutant·e·s désigné·e·s à l’avance. Les symposiums sont préparés et soumis par une coordinatrice ou un coordinateur, qui invite des contributions et identifie un ou deux discutant·e·s désigné·e·s. Un symposium peut en principe être décliné sur deux sessions au maximum et inclure jusqu’à six contributions. La perspective adoptée peut être celle de démarches de recherche, et elle peut également proposer des expériences issues de la pratique voire des combinaisons entre des contributions relevant de la recherche et de la pratique.

Tables rondes

Les tables rondes sont invitées par le comité scientifique du colloque. Elles sont préparées et animées par un·e animateur·rice, qui propose un cadrage aux participant·e·s invité·e·s.

Soumettre une proposition de communication

Instructions pour la soumission des formats de contributions

Qu’ils relèvent d’une démarche de recherche ou d’un partage d’expérience pratique, les résumés doivent expliciter les liens avec le texte de cadrage et fournir des détails sur la problématique traitée, son contexte, la méthodologie utilisée et les connaissances issues de la proposition.

 

 Communications oralesCommunications affichées interactivesSymposiums thématiques
SoumissionPar les auteur·e·sPar les auteur·e·sPar une coordinatrice ou coordinateur de symposium
Titre et résuméMax. 500 motsMax. 500 mots-
BibliographieRequiseRequise-
Détails et résumés relatifs aux contributions--Max. 500 mots
Nom du ou des discutant·e·s--Requis

Critères d’évaluation

Les propositions soumises seront évaluées selon les critères suivants :

  • Qualité du contenu
  • Intérêt théorique ou pratique
  • Originalité et degré d’innovation
  • Richesse et pertinence des connaissances produites
  • Adéquation aux sujets de l’appel à contributions
  • Qualité de la rédaction de la proposition

Remise des communications finales écrites

Après l’acceptation de leurs propositions, les auteur·e·s ont la possibilité de remettre une version écrite et complète de leur communication, qu’elle soit issue d’une communication orale, d’un poster, d’une contribution à un symposium, d'une table ronde ou d'une conférence plénière.

Les textes écrits seront accessibles pour les participant·e·s au colloque et seront durablement mis en ligne sur le site de l’association RPDP à l’issue du colloque.

Pour soumettre une version écrite de leur communication, les auteur·e·s doivent impérativement utiliser la feuille de style .doc fournie et en respecter les instructions.

Les textes écrits sont à remettre dès le 1er mai 2022 et au plus tard le 1er septembre 2022 au moyen de la plateforme ConfTool, à l’emplacement des propositions soumises.